Толерантность и конфликт

Проблема конфликта и толерантности.

Читать далее »

Типы темперамента

Психологическая характеристика типов темперамента.

Читать далее »

Русский интеллект

Характеристика и особенности русского интелекта.

Читать далее »

Особенности памяти

Память – один из самых сложных и достаточно изученных процессов.

Читать далее »

Коммуникативная культура преподавателя и ее влияние на профессиональную подготовку студентов вуза. Диалогичность как универсальная характеристика личностно ориентированных образовательных технологий
Страница 2

Материалы » Процесс развития коммуникативной культуры студентов, обучающихся в современном вузе » Коммуникативная культура преподавателя и ее влияние на профессиональную подготовку студентов вуза. Диалогичность как универсальная характеристика личностно ориентированных образовательных технологий

По внешней дидактической форме диалог напоминает проблемную ситуацию, имеет ее необходимые атрибуты: противоречие, дефицит ориентировочных основ действия, информации, целостного представления о ситуации, но, с другой стороны, личностно-смысловой диалог не ставит целью "снятие" этой проблемности. Для личности важно уяснение коллизии и того, что возникшая перед ней проблема "достойна" быть жизненной человеческой проблемой. Таким образом, диалогическая ситуация характеризуется не только объективной проблемностью, но и значимостью самого факта обнаружения этой проблемности для субъекта. Вести диалог - значит, приобщать другого к своей проблеме. Отклик педагога на проблему обучаемого служит для последнего подтверждением ее значимости, стимулом для образования нового смысла. Потребность в диалоге - духовная потребность человека и, как все потребности такого рода, она является ненасыщаемой. Отсюда принципиальная незавершенность диалога [16].

Хотя диалог протекает в пространстве личностного опыта, но задача его в том, чтобы отделить "личное" от объективных достоинств или недостатков обсуждаемого предмета, так сказать, значение от смысла. Эта дивергенция значений и смыслов придает особое качество диалогу: в нем "гуманитарное" - рефлексия позиции участников диалога, ее логико-вербальное изложение органически сочетается с когнитивным, исследовательским отношением к проблеме. Эта двудоминантность диалога делает его универсальной характеристикой личностно-развивающих образовательных технологий.

Личностно-развивающий потенциал диалога связан с диалогической природой личности, с тем, что она существует в постоянном внутреннем диалоге с самой собой. В ней неизменно своеобразное движение от сознания к мышлению и обратно. В.С. Библер понимает здесь под мышлением "овнешненное", "оформленное" сознание [251]. Обсуждая внутренний опыт с самой собой, личность оформляет его в мыслительных конструкциях, текстах, поступках и высказываниях.

В диалоге продуцируются процессы самопознания, которые имеют несколько уровней протекания: рефлексивное самопознание (чаще всего неорганизованное, спонтанное), познание себя "от другого" и, наконец, научно организованный процесс самопознания с помощью специальных методик, которым обучающийся и может быть обучен в диалоге с преподавателем [155].

Диалог - это конфиденциальное сотрудничество педагога и воспитанника, в котором последний отказывается от достижения "результата" любой ценой. В психологии диалога возможны две крайние позиции: гипертрофия возможностей вмешательства педагога во внутренние конструктивные процессы личности и оставление воспитанника один на один с его проблемами. И то и другое исследователи считают скрытыми формами насилия над воспитанником [240].

Готовность к диалогу - один из универсальных показателей сформированности индивида как личности. Эта готовность включает в себя направленность на поиск смысла изучаемых ценностей, возможность субъективно воспринимать материал, определять "границы иных мнений" [16]. Готовность индивида к диалогу предполагает принятие им диалога как особой ситуации общения, требующей адекватного поведения, соблюдения некоторых правил; удержание в сознании цели диалога, "не скатываясь" в обыденное выяснение личных приоритетов и амбиций, не редуцируя все богатство диалога к эмоциональному "выяснению отношений".

Опыт показал, что обучающиеся с различной степенью активности и личностного принятия ситуации включаются в диалог. В исследовании С.В. Беловой выделены, например, три группы обучающихся: формально участвующие в диалоге (можно сказать, имитирующие свое участие в нем); обучающиеся с преобладающим стремлением защитить собственную позицию и в связи с этим весьма критично нацеленные на разные "знаковые" воззрения; наконец, группа обучающихся, которые действительно ведут себя "диалогично", т.е. стремятся обогатить, а то и пересмотреть свою позицию, взглянув на себя, как говорят, со стороны, т.е. выйдя за рамки привычной жизненной ситуации [16].

Включение студента в диалог и означает создание личностно-развивающей педагогической ситуации. Интуитивно поиском путей вхождения в диалог с воспитанником занят каждый педагог, в какой бы сфере он ни работал. Теория личностно ориентированного образования ставит своей задачей рефлексировать некоторые закономерности этого процесса.

Страницы: 1 2 3 4 5 6

Рекомендуем к прочтению:

Мотивация учебной деятельности студентов
Разные авторы называют разные мотивы поступления в вуз, что во многом зависит от ракурса изучения этого вопроса, а также от произошедших за последние годы социально-экономических и политических изменений в нашей стране. Все же можно отмет ...

Общая характеристика работы
Актуальность темы исследования обусловлена практическими проблемами взаимоотношений руководителей с подчиненными. Речь идет не просто о вопросе "руководитль-подчиненный" в его привычном понимании, а о более широком социокультур ...

Социальные факторы наркотизации
Формирование личности подростка не происходит изолированно от общества, и во многом зависит от его особенностей, поэтому рассматривать проблему наркомании в отрыве от социально-культурного контекста было бы неверно. В нашей стране кризис ...